幼教情教育

 

　　内容提要：20世纪初，蒙台梭利的教育思想与实践在美国出现了短暂而集中的传播，这一过程始终伴随着美国教育学界对蒙氏教育的质疑与批判，目前国内外对这些质疑与批判的深入分析还不多见。当时在美国教育学界占主流的教育心理学者、进步主义教育学者和福禄贝尔主义者大多对蒙台梭利教育持批判态度，他们从哲学与心理学基础、课程体系两个层面批判蒙台梭利教育，认为其理论落后于时代，其课程体系忽视了幼儿的社会性发展和想象力，限制了幼儿的自由。这些批判反映了美国教育学界对外来理论不盲从的谨慎态度，并促进了蒙台梭利教育的美国化。当前我国教育学界在引入西方教育理论时热衷于阐释、验证，几乎没有批判、质疑的声音，这种状况不利于原创性教育理论的提出。为改变这种状况，我国教育学者首先应树立文化自信，以平等的心态和视角看待西方教育理论，其次应在反思性批判的基础上对外来教育理论辩证吸收、大胆扬弃，最后应扎根中国的教育实践，才能更好地吸收西方教育理论的精华，促进原创性教育理论的产生。

 

　　关 键 词：美国教育；批判意识；蒙台梭利教育；教育理论；原创理论

 

　　基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学青年课题“美国儿童福利运动研究（1890-1920）”（标准号：COA170249）。

 

　　对外来教育理论的大胆质疑与批判是吸收其精华、提出原创性教育理论的重要途径之一。20世纪初，意大利教育家蒙台梭利（Maria Montessori）的教育体系在美国风靡一时，出现了短暂而集中的传播。然而，这一时期蒙台梭利教育在美国的宣传、介绍和实践始终伴随着美国教育学界的批判与质疑。目前国内外已有研究较为关注这一时期蒙台梭利教育在美国的传播历程，较少专门、系统且深入地考察美国教育学界对蒙氏教育的批判。实际上，美国教育学界对蒙台梭利教育的批判不只是蒙氏教育这一时期在美国传播衰落的重要原因之一，同时，它还在促进美国教育学界对蒙氏教育的积极变革以及推动20世纪60年代美国式的蒙台梭利教育的兴起方面起到了重要的作用。忽视美国教育学界对蒙台梭利教育的批判不仅不利于全面认识和理解蒙氏教育在美国的传播和发展历程，还不利于探索美国教育学界不断提出原创性教育理论的内在原因。本研究主要探索美国教育学界都有哪些学术群体批判蒙氏教育，他们从哪些层面批判蒙氏教育，分析蒙台梭利教育确实存在的不足，以及在这些批判的影响下，后来蒙氏教育再次在美国传播时如何克服这些不足，从这些分析中探讨怎样才能强化我国教育学界对西方教育理论的批判意识和质疑精神。

 

　　一、批判蒙台梭利教育的美国学术群体

 

　　20世纪初，美国教育界普遍认为6岁以下的儿童并不能真正习得学术概念或者进行复杂的操作，蒙台梭利在罗马“儿童之家”的教育创举极大地挑战了这一观念。在当时的新闻业大亨、《麦克卢尔杂志》（McClure's Magazine）的创办者兼编辑麦克卢尔（Samuel Sidney McClure）的广泛宣传与积极推广下，蒙台梭利教育从相对狭小的专业领域进入美国公众的视野。基于对提升学业成绩、进行智力训练的热衷，大众读者，尤其是那些寻找教育孩子新方法的父母惊叹蒙台梭利教育能够不给幼儿施加任何惩罚、约束和压力，仅通过宽容的指导就能培养幼儿的读写能力，因此对蒙台梭利教育的兴趣陡然增加。在新闻媒体、大众刊物、政要名流、编辑和作家、众多蒙氏教师和家长的助推之下，蒙台梭利在美国拥有了极高的名气和声望。蒙台梭利教育的热潮席卷了美国的教育界和科学界，全美各地的教育类和科学类杂志、各大报纸纷纷整版报道蒙台梭利的工作及其“儿童之家”；甚至连那些对学术话题不闻不问的人也对此关心起来，蒙台梭利成了美国家喻户晓的公众人物。[1]

 

　　蒙台梭利教育在美国的风靡也引起了美国教育学界的关注。20世纪初，美国教育学界具有重要影响力的研究者群体主要包括以桑代克（Edward Thorndike）为代表的教育心理学者；以杜威（John Dewey）为代表的进步主义教育学者；以帕蒂·希尔（Pattv Smith Hill）为代表的提倡幼儿园教育、改革和发展福禄贝尔（Friedrich Froebel）教育理论的福禄贝尔主义者。以桑代克为代表的教育心理学研究者通过研究人的原始趋向性、个性差异和学习心理学，探索教育过程中人的心理过程的发生和发展机制。[2]以杜威为代表的进步主义教育学者以批判传统教育、倡导教育改革为中心。[3]以希尔为代表的福禄贝尔主义者秉承福禄贝尔的教育哲学与理念，肯定幼儿园对于幼儿发展的价值，倡导将幼儿园融入美国公立学校体系当中。[4]这三个教育学术群体的交叉、融合与碰撞构成了20世纪初美国教育学界的基本图景。

 

　　虽然这些研究者群体有着不同的理论基础、研究旨趣和教育主张，但都密切关注蒙台梭利教育，从学术的角度对其进行冷静的审视，并没有像蒙氏教师和公众那样狂热。他们之中有少部分人温和的支持蒙台梭利教育，比如哈佛大学教授亨利·怀曼·霍姆斯（Henry Wyman Holmes），美国心理学学会主席、普林斯顿大学教授沃伦（Howard C.Warren），宾夕法尼亚大学第一个心理诊所的创办者莱特纳·威特默（Lightner Witmer）和道尔顿制（Dalton Plan）的创立者帕克赫斯特（Helen H.Parkhurst）。霍姆斯为蒙台梭利的英译版著作《蒙台梭利方法》（The Montessori Method）撰写了足足25页的序言，试图在美国的语境中展望蒙台梭利教育的未来。霍姆斯称《蒙台梭利方法》是一本“非凡的书”，它源自“一名教师和教育领导者多样且不寻常的经历，以及女性的同情和直觉、宽广的社会视野、科学的训练、对教育问题长期而透彻的研究”。[5]白克赫斯特的道尔顿制是在运用蒙台梭利的思想和方法的基础上创立的，在进步主义教育运动中具有重要影响。[6]然而，多数的教育学者则对蒙台梭利教育采取了更为谨慎的批判态度，在诸多场合公开提出对蒙氏教育的质疑。

 

　　对蒙台梭利教育最集中、系统的批判来自哥伦比亚大学教师学院的教授、进步主义教育学家克伯屈（William Heard Kilpatrick）。克伯屈在思想上深受杜威的影响，他能言善辩、讲课充满激情，在美国教育界具有很大的影响。由于从世界各地赶来付费注册听他课的学生太多，克伯屈被戏称为“百万美元教授”。[7]早在1912年，克伯屈就对蒙台梭利的教育方法有所质疑。他亲自前往意大利，不仅获得了关于蒙氏学校的第一手资料，而且与蒙台梭利本人进行了会谈。由于翻译造成的歧义，克伯屈和蒙台梭利的这次会谈很不成功，而且结束得很突然。但是，克伯屈并没有停止对蒙台梭利教育的考察，他在此后的不少演讲中都表达了对蒙氏教育的批判。克伯屈将这些内容整理成《对蒙台梭利体系的考察》（The Montessori System Examined）一书并于1914年出版。

 

　　二、美国教育学界对蒙台梭利教育的批判及其分析

 

　　在20世纪初，蒙台梭利教育从整体上而言对美国专业的教育学研究者影响微弱，与这一时期在美国教育学术界初创的教育心理学格格不入，始终处于美国教育学术圈的“外围”，没有进入教师教育和公共教育的主流当中。在这一时期蒙台梭利教育的传播过程中，美国教育学界主要从哲学和心理学基础、课程体系两个层面对其进行批判。

 

　　（一）批判蒙台梭利教育的哲学和心理学基础

 

　　美国教育学界首先批判蒙台梭利教育的哲学和心理学基础。在蒙台梭利的诸多批判者中，克伯屈的观点最具代表性。克伯屈认为蒙台梭利对当代教育心理学知识的理解非常有限：蒙台梭利教育理论的形成基于非科学的观察和记录，并非基于科学发现或者现代实验科学。因此，克伯屈认为蒙台梭利的教育理论存在严重的缺陷，只能说是19世纪中叶的产物，“落后于现代教育思想50年”。[8]持类似观点并非只有克伯屈一人，这一时期，美国的专业期刊和大众杂志上就陆续刊登了10余篇文章批评蒙台梭利教育缺乏新意。

 

　　美国教育学界对蒙台梭利教育哲学和心理学基础的批判有着深刻的历史原因。蒙台梭利教育未能得到当时在美国取得支配地位的机能主义心理学或行为主义心理学的支持，也与当时在美国崭露头角并且影响力越来越大的精神分析理论和智力测验运动的理论基础不协调，因此在美国教育学界很难长期立足。[9]当时桑代克、华生（John B.Watson）、伍德沃斯（Robert S.Woodworth）等人的心理学观点被认为是先进的，因此当蒙台梭利用分级的直观教具（didactic apparatus）强调感官训练时，就被认为是当时早就遭到批判的、已被“训练迁移实验”取代的“官能心理学”的论调，没能与反映美国社会状况的理论相符，故而受到猛烈的批判。[10]

 

　　蒙台梭利教育的哲学和心理学基础确实存在着不足之处。蒙台梭利的教育体系虽然广泛吸收了前人以及她所处的时代有关生理、心理和教育的诸多思想精华，但从本质上来说，该体系是她本人经过大量观察与实践之后总结出的经验体系，是基于事实的一系列逻辑推导与猜想。蒙台梭利用一些形象的比喻对其教育哲学的基本观念进行描述，比如在阐述儿童具有“吸收性心智”（Absorbent Mind）时，她用海绵、照相机[11]和星云（Nebulae）[12]来描述儿童心智特征中对环境里的各种影响全盘吸收、不加区别的特质。但是，并没有足够的科学证据能够将蒙台梭利教育中的基本概念，比如“吸收性心智”“敏感期”等进行证伪。波普尔（Carl Popper）认为，“衡量一种理论的科学地位是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”，真正的科学理论应该是可以证伪的，无法证伪的理论都是非科学的。[13]按照波普尔的观点，蒙台梭利的教育体系应该被划入“非科学”的一类。以实践观察和经验总结为基础的蒙台梭利教育体系与以实验、测验为基础的现代实验科学具有本质的区别。

 

　　曾在瑞士蒙台梭利协会工作多年、从蒙台梭利学校开始进行儿童心理观察的皮亚杰（Jean Piaget）在进行儿童心理学的研究时吸收和借鉴了蒙台梭利教育理论中的合理成分，同时又比蒙氏的理论更为系统化和科学化，从而沟通了蒙台梭利教育理论与现代实验科学，促进了20世纪60年代蒙氏教育再次传入美国。皮亚杰认为儿童从非常幼小的年纪起就具有了极大的学习能力，在适当的学习材料的帮助下，儿童不仅能够学习，其智力也会得到发展，这一基本观念与蒙台梭利的理论有着同样的旨趣。[14]随着皮亚杰的理论在美国获得认可，蒙台梭利理论中的合理因素被美国教育学界再次发现。在以拉姆布什（Nancy McCormick Rambusch）为代表的美国教育工作者的努力下，蒙台梭利教育再次传入美国。

 

　　（二）批判蒙台梭利教育的课程体系

 

　　美国教育学界还批判了蒙台梭利教育的课程体系。他们认为以感官教育为主要内容、以教具为重要手段的蒙氏课程体系不仅忽视了幼儿的社会性发展和想象力，还限制了儿童的自由。

 

　　一方面，美国教育学界认为以感官教育为主要内容的蒙氏课程体系并未建基于现代实验科学，忽视了幼儿的社会性和想象力的发展。克伯屈亲自赴罗马参观蒙台梭利学校，发现每个儿童都在相对孤立的环境中从事自己选定的任务，因此认为蒙氏教育的课程体系缺乏集体活动和教师指导，并没有给儿童的社会合作提供充分的条件。[15]克伯屈虽然称赞蒙台梭利关于儿童自由和纪律的观点，但认为蒙台梭利的儿童发展概念既不充分又误导别人。他坚持认为不应该在儿童6岁之前传授读、写、算的基础知识，因此蒙台梭利的算术教学在美国几乎毫无用处。[16]持类似观点的还有不少福禄贝尔主义者，比如全美教育协会（National Education Association）的海尔曼（W.N.Hailmann）和伊丽莎白·罗斯·肖（Elizabeth Ross Shaw）等人。海尔曼认为蒙台梭利方法过于强调感官训练。[17]肖则怀疑蒙台梭利感官教育的效果，认为如果蒙台梭利的教育成功的话，那么所有儿童将被培养成品茶师、钢琴调音师、调香师等在感官方面擅长的人。[18]

 

　　另一方面，美国教育学者认为蒙台梭利课程体系的实施过程限制了幼儿的自由。教具在蒙台梭利的课程体系中有着重要地位，克伯屈认为蒙氏教具虽然对儿童具有强烈的吸引力，但远离儿童真实的社会生活。他指出，在美国现有的教育思想和实践中，人们提倡给幼儿园阶段的儿童提供社会导向的模仿游戏和建构游戏；而蒙台梭利教育不仅严禁儿童“玩”教具，而且不给儿童提供其他游戏材料。克伯屈进一步指出，蒙台梭利的课程体系不仅限定了儿童使用教具的方式，不让儿童进行自由的游戏、戏剧表演、讲故事等活动，而且绘画、建构等自我表达的方式也很拙劣，故而限制了儿童发展的机会，压抑了儿童的幸福和心理成长，使儿童缺失了通过自由表达掌握社会文化、参与社会生活的途径，因此蒙台梭利的课程体系无论从哪个角度都是不充分的。[19]不少教育家也都表达了类似的观点，夏山学校（Summerhill School）的创办者尼尔（A.S.Neil）曾回忆他在伦敦的蒙台梭利学校看到的情景：“我们正在观察一群孩子。一个男孩在积木之外搭了一个长梯，并将其作为‘火车’来玩耍。教师非常生气，把‘火车’拿走了。我问：‘你为什么这样做？’教师说：‘他没有正确使用教具。’我说：‘如果幼儿无法在游戏中发挥他的想象力就是蒙台梭利教育，我很不赞成。’”[20]杜威在1915年与其女儿合写的《明日之学校》（Schools of Tomorrow）里也委婉地批评了蒙台梭利的课程体系，他认为蒙台梭利与美国革新家们对“如何才算是最好地利用自由”有着不同的认识。杜威认为，与大多数美国教育家办的班级的学生相比，蒙台梭利班级的学生从身体上来说更自由，但从智力上来说就没有那么自由了。这些学生虽然能够自由走动、谈话、工作，然而却没有创造的自由。他们可以自由地选择使用何种器材，但从不能选择自己的目标，也不能按照自己的计划去处理材料。[21]

 

　　蒙氏课程体系本身确实存在不足之处。维护蒙氏课程体系的不仅包括蒙台梭利本人，还包括蒙氏的儿子马里奥（Mario Montessori）。1952年，蒙台梭利在荷兰去世，其子马里奥作为国际蒙台梭利协会（Association Montessori Internationale，简称为AMI）的负责人，全面负责世界范围内有关蒙台梭利教育的所有培训活动与课程、相关的图书出版、会议组织、学校认定、教具的销售和制造等。马里奥严格遵守其母亲的教育理念，力求保持蒙氏教育的原汁原味。以艺术教育问题和蒙氏材料的使用问题为例。就艺术教育问题而言，由于蒙台梭利本人没有接受过艺术教育，因此她对艺术课程的接纳程度较低，在她开办的蒙氏学校中也没有或很少设置美术、音乐、体育等课程。蒙台梭利认为，如果能够对幼儿施以恰当的学理性质的教育计划，也可以自然而然地引发幼儿对艺术的兴趣；如果在儿童还未对艺术产生兴趣之前，成人就强迫、诱骗幼儿学习艺术课程的话，那么无疑就是把成人的意志强加于幼儿的成长环境。马里奥也持同样的观点，他和AMI教育委员会的成员一致认为，学理性质的蒙氏教育过程中不应安排诸如音乐、戏剧、外语、体育等课程，只有这样才能保证蒙氏教育的正确性和纯正性。[22]艺术类课程的缺乏在一定程度上不利于幼儿社会性和想象力的发展。就蒙氏材料的使用问题而言，蒙台梭利本人将恰当的环境视为儿童心理发展的“第二子宫”，标准的蒙氏环境中只能有蒙氏教具或材料。同样，马里奥坚持认为，蒙氏学校里只能存在由蒙台梭利本人或AMI教学委员会设计的教具和其他教学材料，除此之外的任何材料的加入都会破坏蒙台梭利教育的纯正性，因此无法在智力和情感上产生理想的效果。[23]

 

　　当蒙台梭利教育再次在美国传播时，教育工作者努力克服这些不足并实现蒙台梭利教育的美国化。20世纪60年代，拉姆布什在康涅狄格州格林尼治村一个树木葱茏的峡谷建立了惠特比学校（Whitby School），该校不仅实践蒙台梭利教育的基本理念和方法，而且努力冲破AMI的诸多限制，将蒙台梭利教育融入美国教育的主流，使其成为美国教育文化的一部分。就艺术教育问题而言，惠特比学校为幼儿提供了多种艺术课程，比如器乐学习、戏剧、木工、声乐、骑马、团体运动等。拉姆布什认为，增加这些艺术课程并不妨碍蒙台梭利教育计划的实施，反而可以将蒙台梭利方法融入美国文化，使它与美国的价值观相符合。就蒙氏材料的使用问题而言，拉姆布什认为美国的蒙台梭利教师有必要接受那些曾经在教育儿童方面取得成功的所有教育方法，这些因素的存在不仅不会淡化蒙台梭利教育计划的实施效果，反而能够更有效地服务于蒙台梭利方法的实施，使之更具实用价值、更符合美国的文化要求。因此在惠特比学校里，除了蒙氏教具、蒙氏教师之外还有不少非蒙台梭利的因素，比如拼写练习册、阅读理解材料、匹配游戏以及教师制作的单词卡片等。[24]

 

　　三、美国教育学界对其他外来教育理论的批判

 

　　美国教育学界对外来的教育理论一贯持有谨慎的批判态度与质疑精神，并不仅仅是针对蒙台梭利教育。例如在19世纪末20世纪初，美国教育学界对福禄贝尔的幼儿园教育理论与实践体系也做过相当尖锐和深刻的批评。布莱恩（Anna E.Bryan）、希尔等支持进步主义的福禄贝尔主义者批判福禄贝尔的象征主义，认为福禄贝尔的幼儿园教育方法脱离了儿童生活的真实环境，提倡在美国教育的语境下对幼儿园教育体系进行改革，将幼儿园教育引向儿童真实的日常生活，强调儿童自发的“自由游戏”（Free Play）。

 

　　1890年，布莱恩在全美教育协会（National Education Association）的幼儿园部门会议上发表演讲《致命的文书》（The Letter Killeth）。该演讲指出，福禄贝尔的幼儿园体系存在“巨大的危险”：它用游戏作业中的数学序列作为正规的教学流程，用积木代替真实使用的工具，将“积木的组合游戏彻底融入幼儿园当中”，这些做法误导了学校的工作。[25]在这种犀利的批判之下，布莱恩担任国际幼儿园联盟（International Kindergarten Union）的儿童学习与教师培训委员会主席，积极推动幼儿园的改革，将其引入以儿童为中心、注重实践与儿童心理发展的美国教育改革模式，促进了幼儿园在美国的本土化。在进步主义思想、儿童研究运动的理论的熏陶之下，希尔发明了一种大型积木游戏，名为“希尔幼儿园地板积木”（Hill Kindergarten Floor Blocks），简称为“希尔积木”（Hill Blocks）。这种积木完全仿造真实的社会环境，更接近儿童的真实生活，旨在克服传统福禄贝尔恩物的象征性与抽象性，有利于锻炼儿童的肌肉发展，同时训练儿童的思维和判断能力。希尔积木于1905年开始投入使用，在当时的美国收到了良好的效果和积极的评价。[26]尔积木的出现和广泛使用根源于美国教育学者对福禄贝尔理论的批判和不盲从，这种不断批判与质疑的精神可能是美国教育学界能够不断进步、促进外来理论本土化以及提出新理论的重要内因。

 

　　美国教育学界对蒙台梭利教育的批判指出了蒙氏教育本身及其在美国传播过程中存在的问题，并促成了20世纪60年代蒙台梭利教育在美国的再次兴起与本土化。这一过程反映了美国教育学界不盲目追逐外来理论，对外来理论谨慎、批判的科学态度。

 

　　我国教育学界也曾拥有敏锐的批判意识，不盲从于外来的教育理论。20世纪初，蒙台梭利教育也曾传入中国，这一传播过程与摸索和建立中国自己的幼儿教育理论相伴。1913年，志厚在《教育评论》上发表了介绍蒙台梭利教育的文章《蒙台梭利女史之新教育法》。他在文章中指出，由于我国文字书写较为繁难，蒙台梭利“儿童之家”中为训练儿童手指肌肉而设计的教具难以适合我国儿童，蒙台梭利方法是否会陷入“机械的方法”、是否可以在我国应用还需进一步的研究。[27]陈鹤琴也于1927年2月在《教育杂志》上发表长文《幼稚教育之新趋势》，在充分肯定蒙台梭利教育贡献的同时，指出蒙氏教具极少变化，蒙氏教师应加强对幼儿的指导，真正实现蒙台梭利的教育理想对教具和教材的数量，教师的学识、技能、人数与投入的备课时间等有着非常高的要求，在当时中国的幼儿教育机构中不具有可行性。[28]在当时中国教育学界敏锐的批判意识以及对中国幼儿教育发展道路的积极探索之下，蒙台梭利在中国的传播过程虽然充满挫折，但我国教育学者表现出的既积极学习又不盲从迷信的科学态度和探索精神让人敬佩。[29]

 

　　在我国教育学的发展历程中，虽然存在不少教育学者批判、反思西方教育理论的个案，但总体而言，我国教育学界对西方教育理论的批判意识并不突出，而且不占主流。尤其是当下中国教育学界在引入西方教育理论的时候，热衷于验证、阐释这些理论如何对我国的教育产生借鉴和启示，或如何适用于我国的教育实践，几乎没有批判的声音，很少有对西方理论的大胆质疑。在这种情况下，我国虽然引进了西方的许多教育理论，但真正理解、消化吸收、为我国的原创性教育理论提供思想养料的并不多，我国的教育理论阵地在很大程度上成了西方教育理论的跑马场和试验田。不少学者更关心的是这些理论如何在我国的幼儿园中适用、如何解释我国学前教育工作中遇到的问题，或者追求怎样将某种西方教育理论“原汁原味”地复制到我国的学前教育实践中去。由于这些教育学者对西方教育理论很少进行批判和质疑，再多的解释、验证也很难让这些理论在我国真正完成本土化的过程，我国只是这些理论的“消费国”，而非“生产国”，很少能在这些理论的基础上提出自己原创性的教育理论。

 

　　我国教育学界之所以缺乏批判意识，有着深刻的原因。在近代西学传播渐成强势的背景下，西方近代学科建制以及知识系统开始被介绍到中国。教育学作为近代中国学术转型中引进的“西学”的一种，与中国近代以来面临的社会危机与知识制度转型紧密联系，并与近代师范学堂结合起来，成为挽救民族危亡、救国强国的具体环节与方法，具有浓厚的功利主义色彩。在“西学即公理”的思想主导之下，追逐西方学术新潮从某种意义上成了中国教育学界的“新传统”，教育学者普遍存在自我否定的“西倾”心态。[30]在这种心态之下，我国教育学界逐渐形成了对国外教育理论“翻译”“介绍”“述评”“编纂”等一系列旨在消化吸收的“中国范式”。[31]这种“中国范式”的形成导致了当代中国教育研究所使用的很多“大概念”都来自国外学者。[32]虽然有部分学者在引进西方教育理论的过程中有批判、质疑的意识，但并不占主流。

 

　　要强化我国教育学界对西方教育理论的批判意识和质疑精神，首先需要我国教育学者增强文化自信，以“平视”而非“仰视”的态度积极学习西方教育理论。习近平总书记曾在不同场合多次强调文化自信的重要性，指出坚持文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。对我国教育学界而言，如果没有文化自信，那么我们将在自我否定的“西倾”心态下觉得西方的教育理论“高人一等”。这种“仰视”的态度很容易让人产生膜拜心理，让我们只看得到西方教育理论的优点而忽视其不足，只看到它们在西方语境中的适用性，而忘记思考它们在中国当下社会中是否可行。

 

　　要强化我国教育学界对西方教育理论的批判意识和质疑精神，其次需要我国教育学者在引入西方教育理论的过程中进行反思性批判，秉持批判、质疑的态度。批判、质疑的态度与反思性批判紧密相连，是真正理解和吸收这些理论的关键所在，也是促成我国从理论“消费国”向理论“生产国”转变的核心因素。由于我国尚缺乏足够的、原创性的教育理论，因此我国教育学者在引进西方教育理论时常常会产生一种错觉，即西方教育理论在揭示中国教育问题的过程中似乎普遍有效。这种错觉事实上扼杀了反思性批判。[33]反思性批判能发现理论中的反常现象，根据库恩（Thomas Kuhn）的观点，每一种科学理论都有自己的范式，随着反常的出现及其数量的增多，范式的基本原则受到动摇，或者科学共同体成员的工作受到持续阻碍，这样就会造成危机。危机的出现促成新范式的产生，当新范式的拥护者越来越多时，危机就会被解决，旧范式会被抛弃，这种不连续的变化构成了科学革命。[34]在这个过程中，反思性批判成为至关重要的一个环节。只有在引进西方教育理论的过程中秉持谨慎的批判态度，对它们辩证吸收、大胆扬弃，才能让西方教育理论为我所用，促进更多原创性教育理论的产生。

 

　　要强化我国教育学界对西方教育理论的批判意识和质疑精神，最后需要我国教育学者扎根中国的教育实践，清晰把握我国教育发展和教育改革的现状和方向。扎根中国的教育实践是正确认识西方教育理论、对其进行敏锐批判的根基和立足点。如果我国的教育学者不关心、不熟悉我国的教育实践，缺乏对我国教育实践的深刻理解与正确认识，那么即使对西方教育理论进行批判，也很有可能抓不住重点，很难直指其中不切合我国教育实际的关键问题和要害。这样的批判是缺乏实践根基的空中楼阁，缺乏现实的生命力，对原创性教育理论的产生以及我国的教育改革很难有所助益。只有扎根中国的教育实践，紧跟教育改革和发展的步伐，才能更清楚地判断什么样的理论能够为我国原创性理论的出现、教育改革的推进提供助力，才能以更敏锐的批判眼光发现这些理论中有哪些内容有益于我国的教育发展，而哪些是在我国不适用的。

 

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